В современной логопедической литературе рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.
Дизорфография проявляется как изолированно (с определенными симптомами в виде стойких характерных ошибок), так и в структуре сложного нарушения – общего недоразвития речи (ОНР). Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР (IV уровень) часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи.
При этом наибольшее количество ошибок отмечается в следующих случаях:
- При правописании проверяемых безударных гласных в корне.
- В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.
- В случаях переноса слов.
- При написании прописной буквы в именах, отчествах и т.д.
- Учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т.д. и др.
Распространенность дизорфографии: среди учащихся начальных классов с ОНР, обучающихся в массовой школе дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90 % третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причем 33% детей с ОНР (IVуровень) страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% – средней и 27% – легкой формой дизорфографии.
Приоритетные направления коррекционного воздействия по устранению дизорфографии определяются структурой данного нарушения у каждого ребенка или у группы школьников.
В работе по устранению дизорфографии особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок, профилактику появления дизорфографии.
Симптомы дизорфографии:
- Ребенок не может запомнить и часто смешивает такие термины, как «звук», «слог», «слово» и некоторые другие.
- Содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме.
- Ребенку практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению.
- Невозможность самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод.
- Неверные примеры слов на пройденные орфограммы.
- Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию).
- Трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов).
- Дети с дизорфографией не выделяют «ошибкоопасные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует определенной многооперационной проверки.
- Самопроверка не дает положительных результатов.
Без целенаправленной коррекции дизорфографии у третьеклассников по сравнению с второклассниками количество ошибок морфологического характера не уменьшается, а значительно увеличивается.
Что нужно сделать, чтобы избежать появления дизорфографии
Для орфографически правильного письма | |
Чтобы сформировать | Надо владеть |
| Процессы усвоения таких абстрактных грамматических понятий, как «звук», «буква», «слог», «слово», «имя существительное», «склонение» | Рядом мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации и некоторых других). |
| Написание окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее часто употребляемых суффиксов | Элементарными представлениями об основных временных и количественных отрезках, умением сравнивать, находить сходство и различие. |
| Усвоение графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем | Сформированным зрительным восприятием и ориентировкой в пространстве |
| Усвоение правил правописания | Развитой мелкой моторикой рук, сформированными каллиграфическими навыками |
| Орфографический навык | Высоким уровнем развития процессов абстракции, основанных на приемах звукобуквенного анализа, синтеза, формирования представлений; умении оперировать грамматическими понятиями («звук», «буква», «слово» и т.д.), а также процессов запоминания, сохранения и воспроизведения. |
| Языковые обобщения | Сформированными операциями сравнения, сопоставления, определения сходного и различного. |
| Усвоение орфограмм | Сформированными операцияями систематизации и классификации |
| «Языковое чутье» (система определенных языковых связей, довольно высокая степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщениями, сформировавшимися на «дограмматической» ступени речевого развития детей. | Достаточно развитым фонематическим слухом, формирующимся в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе аудирования, говорения) и под воздействием специальных упражнений. |
Примеры ошибок, характерных для дизорфографии.
При установлении грамматической связи слов в словосочетании вылез из ручья дети чаще всего задают семантический вопрос: вылез «Зачем?», «Как?» из ручья.
При назывании букв используются названия звуков, в ряде случаев искажают их: (буквы К, Р, С обозначают как «кэ», «рэ», «сэ»).
Дети забывают названия частей речи, не умеют различать лексическое и грамматическое значение слова («Зима – это прилагательное. Зима – какая?»).
Учащиеся испытывают затруднения при определении рода и числа имен существительных, имен прилагательных и глаголов, не умеют пользоваться памяткой для морфологического разбора слов.
При выполнении упражнений читают все задания сразу, а не по отдельности. Часто переспрашивают (уточняют) содержание инструкции.
При определении ударного звука указывают безударный («в слове школа ударный звук [а]»). Вместо ударного звука называют ударный слог, верный или искаженный по структуре («я нашла ударный звук в слове «букет» – «кет», а в слове «унесённые» – «свё»).
Трудности усвоения и применения правил учащимися данной категории проявляются и в смешении соответствующих алгоритмов действий. ( На вопрос логопеда Как определить количество слогов в слове? Ребенок отвечает после длительной паузы: «Надо…нужно…поставить слово…изменить слово так…» После подсказки педагога: Можно ли определить количество слогов, зная количество гласных? Следует ответ ученика: Сколько слогов, столько гласных.)
Самым трудным для второклассников с дизорфографией является анализ предложений, состоящих из четырех и более слов (у третьеклассников – из пяти и более слов, как правило, без предлогов).
Дети допускают следующие искажения слов: изменение данной словоформы (узнают – «узнавали»); добавление слов, сходных с устойчивыми оборотами устной речи (много – «много разов»); объединение в одно слово предлога и стоящего за ним существительного («науроках»), замена частей речи (много – «многих»).
Учащиеся увеличивают и сокращают количество слов в предложении; заменяют слова по смысловому сходству (собирают – «рвут»); изменяют время глаголов (сажают – «сажали»); падежных форм существительных множественного числа («сажают дерева»).
Лишь небольшая часть детей с дизорфографией овладевает синтезом предложений из слов, данных в беспорядке (в начальной и определенной грамматической форме):
- повторяются слова в начальной форме («На пруду мальчики ловить рыбу»);
- воспроизводится фрагментарное предложение с пропуском подлежащего («На пруду ловить рыбу»);
- сокращается количество слов в предложении («Дети пошли собирать в лес грибы» вместо Дети собирают грибы в лесу);
- добавляются слова в предложении («Дети пошли собирать в лес грибы» вместо Дети собирают грибы в лесу);
- заменяются предлоги (на-в, на-под, на-из, в-из);
- изменяются формы слов (собирали – насобирали).
В большинстве случаев дети неаргументированно называют количество слогов в слове:
- в качестве слога часто выделяется согласный звук, стоящий в начале, в середине или в конце слова («бу-л-ка», «с-тол», «э-кс-ка-ва-то-р»);
- несколько слогов («бе-реза», «зе-мляника»);
- опускаются гласные, стосящие в середине слов («б-л-ка», «э-кск-ва-та-р»), а также согласные при их стечении в четырехсложных словах («э-к-с-а-ва-т-ор»).
Несформированность морфологических обобщений о значимых частях слова, фрагментарность знаний о делении слов, неумение применить знания на практике, отсутствие алгоритма действий и системы знаний обусловливает следующие ошибки:
- отрыв одной или нескольких букв от корня («прог-ре-мел»);
- одной гласной от окончания («на-сту-пи-л-а»);
- одной конечной согласной, являющейся частью суффикса («про-гре-ме-л»);
- перенос частицы («со-би-ра-ть»).
У учеников третьих классов с дизорфографией подобные нарушения приобретают стойкий характер и проявляются в более выраженной степени, чем у второклассников с данной речевой патологией. Это свидетельствует о том, что без целенаправленной работы у школьников данной категории не происходит спонтанного совершенствования навыков слогового анализа.
Недостаточная сформированность операций различения звуков, нечеткость слухового и кинестетического образа слова, недоразвитие звукового анализа как сложного умственного действия приводит к следующим ошибкам:
- при перечислении звуков в слове шуба: «шу», «бэ», «а» или «шу», «ба»;
- пропуск звука [т] при стечении трех согласных, включающем два глухих звука (например, [фтр] и [тсн] в словах завтрак и подснежник);
- смешение понятий «звонкие»-«глухие», «гласные-согласные» звуки («В слове «подушка» «по» – звонкая»);
- искажение названий букв («В слове «браконьер» «рэ» – звонкая»).
Бедный словарный запас, неумение определять разницу между лексическим и грамматическим значениями слова вызывает следующие ошибки:
- при подборе синонимов учащиеся прибегают к словоизменению, к подбору родственных слов (сердечный – сердце, рыбачить – рыбак) или к лексической оценке значения слов (сердечный – хорошо(ий)), вместо подбора синонима к имени прилагательному называют другую часть речи, по аналогии «предмет и его признак» (колючий – ежик);
- при объяснении значения имен прилагательных выделяются лишь отдельные черты лексического значения слов (нарисованная – «значит кисточкой нарисованная»), смешиваются лексическое и грамматическое значение слов («чайная – это какая? быстрый – это какой?»), выделяются незначительные признаки (чайная – «полезная»);
- при объяснении значения глаголов дети соотносят их с конкретными объектами (читать – книгу), опираются на звуковую оболочку слов (шутить – «это значит шить»), заменяют данную словоформу (читать – «читаем»), или подбирают родственное слово (шутить – «шутка»);
- при объяснении переносного значения слов в словосочетаниях и предложениях объясняют значение лишь отдельных, часто встречающихся словосочетаний (тяжелый характер – «нехороший характер»), обобщенный смысл предложений остается для детей недоступным (Девочка не бежала, а летела к дому. – «У девочки были крылья» или «Она упала»), буквально понимают значение крылатых выражений (золотое сердце – «сердце из золота», тяжелый характер – «тяжело поднять из люка, если он упал в люк»);
- при подборе антонимов дети используют приставку не- (длинный – «недлинный»); изменение данных словоформ (добрый – «добрая»); подбор слов, близких по значению (высокий-«длинный»);
- при объяснении значения слова не выделяют существенных признаков предмета, заменяют описание слов описанием их функционального назначения (пила – «ей пилят», коробка – «чтобы в нее класть кубики, разные яблоки…»);
- названные учащимися слова часто не соответствуют заданной лексической теме (к понятию «дни недели» относят слова «сегодня, позавчера»; «инструмент» – «стружки, опилки»; смешивают понятия «месяцы» и «времена года»).
Школьники с дизорфографией на втором, и даже на третьем году обучения испытывают большие затруднения при распознавании грамматической категории слов. Эти дети хуже определяют грамматическую принадлежность имен прилагательных и глаголов, чем имен существительных.
- при распределении слов на группы (в три колонки) к именам существительным дети с дизорфографией относят глаголы и имена прилагательные (вручает, слабое), к глаголам – имена существительные и реже – имена прилагательные (дружба, звонкий);
- при анализе предложений по членам дети ошибаются при определении практически всех членов предложения. (В предложении «Собака сторожит дом» – главный член (сказуемое) «сторожит», «дом» – подлежащее, потому что сторожит кто? (что?) – «дом».)
Уровень усвоения навыков словоизменения у младших школьников со средней успеваемостью (без патологии) и их сверстников с дизорфографией различен. Наиболее трудными для усвоения являются:
- замена одним предлогом нескольких предлогов (на – над, за – перед, из – под);
- использование ненормативных окончаний имен существительных («мяч над стола»);
- в активном словаре школьников с дизорфографией не отмечается отдельных сложносоставных предлогов (например, из-под, из-за);
- часто употребляются неправильные окончания имен существительных множественного числа (дома – «домы»);
- при выполнении заданий на словоизменение учащиеся основываются на словообразовании (стул – «стульчик») или на семантических ассоциациях (яблоко – «груша», дупло – «нора»);
- частое нарушение согласования имен прилагательных с именами существительными единственного числа женского и среднего родов (синее ведро – синяя ведро);
- при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида дети не могут безошибочно назвать глаголы (по картинкам), ошибаются при образовании глаголов несовершенного вида с помощью приставок (Девочка оделась – «Девочка наделась»);
- нарушение дифференциации и неточное употребление глаголов единственного и множественного числа («Девочки ездит на коньках» – «Эти тоже ездит на коньках»);
- в процессе словообразования выделяются две наиболее характерные ошибки детей с речевым недоразвитием: неправильное использование суффиксов при словообразовании («лисиная», «рыбиный», «птичячее крыло», «утячее яйцо») и использование вместо словообразования приема словоизменения. При назывании детенышей допускаются такие ошибки, как «у свиньи свиненок, у лошади – лошаденок».
2 класс
Определение частей речи и их грамматических категорий детьми с дизорфографией носит случайный характер:
– они неверно ставят грамматические вопросы к словам (прекрасный – «что?», темно-«где?»);
– не могут определить часть речи, число, род имен существительных и имен прилагательных (книга – «прилагательное, какая? средний род», прекрасный – «кто? глагол, мужской род»);
– большое число ошибок вызывает у школьников определение времени глагола (перешел – «настоящее время»);
-при определении «лишнего» слова дети с речевой патологией опираются прежде всего на степень звукового сходства слов (Из серии слов: конь, конница, коневодство и коньки, в большинстве случаев, дети исключали слова конница и коневодство);
У детей с дизорфографией затруднено понимание и воспроизведение текста.
– отмечаются систематические нарушения как структуры предложения, так и навыков словоизменения. Например, «Утром ранним ребята отправились на рыбалка»;
– в письменных работах выявляются нарушения причинно-следственных связей, недифференцированность временных и пространственных соотношений: до – после, за – около – перед, за – между.
Без целенаправленной коррекции дизорфографии количество ошибок у третьеклассников не уменьшается, а значительно увеличивается по сравнению с второклассниками с данной речевой патологией. Потребность в достижении успешности при выполнении учебных заданий у данной категории детей выражена незначительно (среднегрупповой уровень сформированности находится на низком уровне). Заниженная самооценка чаще всего не адекватна способностям, знаниям и учебно-практическим умениям детей с дизорфографией и ведет к снижению их работоспособности.
Симптоматика дизорфографии у младших школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков учащимися начальной школы (VIII вид) характеризуется специфическими особенностями, по сравнению с детьми с общим недоразвитием речи (IV уровень) общеобразовательных учреждений и речевых школ на протяжении всего обучения.
Наиболее характерной особенностью дизорфографии данной категории школьников является нечеткое владение учебной терминологией. Дети смешивают такие понятия, как «звук» – «буква», «гласные» – «согласные», «слог» – «слово», «слово» – «предложение» и т.д.
Успешному усвоению учебного материала препятствует часто возникающее у детей с нарушением интеллекта охранительное торможение и нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем. Учащиеся не овладевают лексическим и грамматическим значениями морфем и словоформ. Пересказ правил своими словами, построение системы аргументации, обобщений и выводов проходит со значительными трудностями и специфическими особенностями.
При анализе орфограммы дети с трудом воспроизводят исходное слово, приводят в качестве проверочных слов словоформы других частей речи, неверно определяют их грамматическую отнесенность. Перенос же правила на другие словоформы осуществляется довольно медленно, учащиеся, как правило, опираются при этом на ложные ассоциации.
Учащиеся данной категории не «видят» опасных мест в словах, то есть тех отдельных букв или их сочетаний, которые при письме требуют проверки, дети с трудом выделяют сочетания букв, требующие запоминания. У младших школьников с легкой степенью умственного недоразвития достаточно часто возникают так называемые «ложные правила».
У них отмечается недостаточная сформированность навыков самопроверки, в частности, предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля. Повышенная отвлекаемость и импульсивность детей снижают уровень их мотивации к усвоению языковой системы и к обучению в целом.
*При подготовке статьи использовались материалы И.В. Прищеповой «Дизорфография младших школьников».